凡是與道教有過接觸的人，大抵都知道，它的基本教義是所謂“道法自然”。這個教義，並不意味着信仰道教不需要學習，更不意味着道教反對學習，只意味着道教的學習，不是簡單地以獲取知識為最終目的。因為根據道教的理解，“自然”是宇宙萬物的大全真相，也是精神上感悟此大全真相的極高境界。人類生活在宇宙之間、萬物之中，本來應該了解並且遵循大全真相，知所趨避，但人類被自身的意志、觀念等所遮掩，被自身的欲望、目的所局限，對大全真相無所了解，不僅追求很盲
，而且實現目標的方式很魯莽，以致自是相非，取捨無度，所以，需要通過效法也就是向自然學習，掃除各種遮掩，讓大 全相朗現出來。而不學習，實際上只是“放任自然”，放任意志、欲望等繼續遮掩人的精神世界，讓人在自以為自由、自然中喪失自由、自然，與“道法自然”的教義，根本背道而馳。 按照這樣的理解，道教不僅提倡學習，而且形成了一套保障循序漸進學習的教育制度，形成了帶有中國古典色彩的教學風格。
先說風格。魏晉時期，道教的傳播曾面臨困境。由於漢末道教的兩大教團―太平道和天師道，都與當時的民變以及隨後的政治割據有很深的聯繫：太平道是“黃巾起義”的思想旗幟和組織形式，天師道在張修和張魯掌教時，都是地方割據勢力；所以當“黃巾軍”被政府軍剿滅，張魯又向曹操投降之後，道教不僅在傳播形式上，甚至在存在形式、宗教性質上，都同樣面臨着轉換形態的大問題。漢末的政治變局，既使道教獲得了一次很意外的發展機會，使秦漢之際原本屬於個人私事的神仙信仰，突然間變成參與甚至發動社會運動的宗教教團，同時也使這門宗教被畫上社會政治的臉譜。在曹操“挾天子以令諸侯”，也就是代表政府實現了對北部中國的控制之後，社會終於從無政府狀態下擺脫出來，隨後的三國鼎立雖然是分裂局面，但三國畢竟是三個政府，及至西晉統一蜀國和吳國，天下無主的時代也就被畫上句號。在這樣的時代環境裏，道教顯然不適宜以漢末的面貌繼續存在，其原因，不僅在於政治新貴們時刻提防再出現黃巾、斗米之變，還在於以宗教的名義組織政治力量的社會基礎已經瓦解。相對於漢末兩大教團的蓬勃發展來說，這是一種新境况，舊日的宗教權威隨着境况的改變漸漸褪色，像《大道家令誡》那樣抱怨教徒不聽號令的現象，反映出道教已進入教團瓦解後需要重新整合的時代。而重新整合，注定只能回到作為一種信仰、一種文化的起點上。正是在這樣的歷史背景下，道教以類似書院教學的形式，維持着自身的文化傳播和組織重建。
一個具有典型意義的例子，可以顯示當時道教書院式教學的情形。據葛洪《抱朴子內篇•遐覽》自述，他青少年時，曾在鄭隱門下學習道教。依葛洪行年推算，約當晉惠帝永康以後（公元300－306年）。當時同學多達五十餘人，而葛洪因為身體比較虛弱，所以不像許多同學那樣，要“親僕役”，也就是從事採薪耕田之類的勞作，故得以親侍鄭隱左右，灑掃庭院，磨墨執燭，有時也為鄭隱繕寫舊書。這種“師有事弟子服其勞”的報 償關係，是很典型的中國古典書院模式。而鄭隱教學的一些明顯特點，更是對古典書院風格的極好展示。特點之一，是因材施教，也就是根據學生的個人才能、興趣、性格、氣質等，選擇相應的教學內容，確立相應的教學目標，不讓所有的學生都學習同樣的課程。例如葛洪，被鄭隱認定“有甄事之才”，甚受賞識，所以學習的內容比較多，他在鄭隱那裏讀過的《三皇內文》等書籍，有些同學甚至連書目都未曾見過。特點之二，是
根據學生的理解、體會、修養實踐等，循序漸進，不是一股腦地灌輸知識，只管講授，不顧效果。例如葛洪，剛入學時就表示，想閱讀有關煉丹、醫藥等方術內容的書籍，而鄭隱告誡他說，大道的根本雖然很簡要，但初學者不能指望一蹴而就，博覽終歸要强於束書不觀，可以避免好高騖遠的各種隱患。於是讓葛洪閱讀道教教誡、戒律方面的書籍，凡百餘卷。當葛洪就這些書籍中的可疑之處提出問題時，鄭隱發現他在知識和理解方面有很高的才能，同時也就發現了他“意在外學”，即更多地關注知識積累，未達到理解大道宗旨以駕馭知識的方法論高度（“未中以經深涉遠耳”）。針對這種情况，鄭隱讓葛洪閱讀並且整理各種散雜的短篇、札記，同時提醒他不要銳意背誦，而要分辨精粗，選擇有用的部分予以實踐。特點之三，是將知識學習與才藝培養結合起來，鄭隱通音律，善鼓瑟，常日裏一邊回答學生的各種提問，一邊指揮學生演奏音樂，“無毫厘差過”。 特點之四，是以傳授道教文化為主， 同時也講授儒家的《 禮記》、《尚書》，因為鄭隱本來就是儒者，晚年好道，但在思想文化上沒有儒道門戶之別，只不過其教學以道教為主。
類似的書院式教學，在魏晉道教中當不止鄭隱一家，不過鄭隱門下剛好有弟子葛洪，葛洪又剛好要回答某儒生說讀書無用的疑問，所以將鄭隱書院的情况寫成文字，使我們得窺一斑。
採用一個有些現代意味的說法，葛洪在魏晉時，算是一個學院派的道教學者，雖然與同時代的某些游方道士比較起來，葛洪既不兜售符籙以賺取銀兩，也不誑說禨祥以招攬信衆，在民間社會的影響也許很小，但放在道教史上來看，他卻代表了魏晉時代道教學術的最高水平，成就卓越。而葛洪從道教學術到信仰，都奠基於鄭隱書院的教育，這些在葛洪的著作中有充分的表現和明確的表述。如果將葛洪作為一個成功的範例，那麽可以說，在魏晉道教退出漢末政治舞臺的轉型期，書院式教育是維持道教文化傳播和發展的一個歷史方向。晉以後的道教宮觀，大致都具有這種書院式教育的功能，比鄭隱更進一步的地方，是後來者將教學與教階結合起來，使道教的文化傳播與道教內部的組織建設，打成一片，成為一個蘊涵發展機制的整體。
所謂“教階”是道教內部的一套等級制度。就道教作為一種社會實體而言，確立這樣一套等級制度是必要的，
否則不能保障修道傳教的有序性，其結果必然是不散即亂。站在這個角度看，儘管等級制度有些違背衆生平等的宗教精神，精神理念上的正當性讓人懷疑，但卻有其現實的必要性和合理性。如何解决現實與理念的這種衝突，可以留給思想家們去思考，問題的關鍵，也許不在於教階制度是否正當、是否合理，而在於建立教階制度的根據是什麽？教階制度又表現為什麽樣的模式？
在南北朝至唐宋這段時間，道教內湧現出許多描述教階制度的著作。這些描述究竟是對事實的記錄，抑或只是方案性的設計，其方案又在多大程度上得到組織推行，都是需要進一步研究的問題。儘管如此，這些方案或記錄的一個共同點，依然能告訴我們此一時期道教教階制度的基本情况，回答上文提到的兩個問題。這個共同點，就是將教階與教學聯繫起來，按照道士所接受的道教教育、所掌握的道教知識，來確定他在教內的品階，所掌握的道教知識愈多愈精深，被授予的品階也就愈高。
要說明教階的具體劃分，可以參考成書於南北朝末到唐初這段時間的《三洞奉道科戒營始》。這是一部主要講教階、戒律之類事情並且具有經典意義的著作，它對南北朝時期道教關於教階問題的探索是一種總結，而對隋唐以後道教教階制度的推行和演變，則是一個基本模式。在這部著作中，道教教階被分為二十四品級，以反映皈依、受教的二十四種情况或進境。
1.
“戶長”，是戶籍被列入道教組織的教民，來源於天師道。天師道有《道科宅錄》，登記教民各戶的人口情况，每年舉行三次集會，核實人口變遷；
2.
大道弟子、天尊弟子 三寶弟子，是皈依道教信仰的教徒，對道教的經書教誡有學習的願望；
3.
清信弟子，受“天尊十戒”、“十四持身”等戒規；
4.
男生女生，七、八歲受“更令籙”、一將軍籙；
5.
籙生，十歲以上受三將軍符籙；
6.
正一籙生弟子，受十將軍籙、《正一五戒文》等六種經籙；
7.
某治氣男官女官，“治”是天師道對其教區的劃分，“氣”是與“治”相應的天官分野，受七十五將軍籙、《正一八戒文》等六種經籙；
8.
三一弟子赤陽真人，受《黃書契令》、《五道八劵》等七種經籙；
9.
某治氣正一盟威弟子，受《都章畢印》、《三元將軍籙》等十一種經籙；
10.
陽平治太上中氣、領二十四生氣、行正一盟威弟子、元命真人，受《都功版》、《元命籙》等九種經籙；
11.
太玄都正一平氣、 係天師陽平治太上中氣、 領二十四生氣、督察二十四治三五大都功、行正一盟威元命真人，受《紫台秘籙》、《老君百八十戒》等經籙教誡二十種；
12.
洞淵神咒大宗三昧小兆真人，受《洞淵神咒經》十卷、《黃神赤章》等經籙七種；
13.
老子青絲金劍弟子， 受《老子金劍青絲 》、《十戒十四持身》兩種經誡；
14.
高玄弟子，受《老子道德經》、《五千文朝儀》等經書七種十一卷；
15.
太上高玄法師，受《西升經》、《妙真經》等經誡十二卷；
16.
太上弟子，受《黃神越章 》、《 紫宮移度大籙》 等四種符籙；
17.
洞神弟子， 受《 黃帝丹書內文 》、《 八史籙》 等符籙文書 十三種；
18.
巫山洞神法師，受《三皇天文大字》等符圖十三種、《洞神經》十四卷；
19.
升玄法師，受《升玄內教經》十卷、《升玄七十二字大劵》一種；
20.
太上靈寶洞玄弟子，受《靈寶赤書真文》、《二十四生圖》等五種；
21. 無上洞玄法師，受《靈寶經》凡四十種四十五卷；
22. 洞真法師，受《五岳真形圖》、《上清傳版》等圖籙四十二種；
23. 無上洞真法師，受《上清經》四十三種九十二卷；
24. 上清玄都大洞三景弟子無上三洞法師，受《上清經
》一百五十卷及《畢道劵》等。
這二十四品，既是唐以前各主要道派的教階系統，也是道教經書傳授和學習的系統。 就其將經書的傳授和學習作為獲得相
教階的準尺而言，教學甚至比教階更重要，因為制定教階的依據是經書的傳授和學習，教階模式的文化內涵，其實是道教經書的傳授和學習模式。所以，教階可以看作是教學的外在形式，而教學則是建立教階制度的內在目的。
經書的傳授和學習，還有一套方式方法。道教所採取的方式方法，大致與中國古代的書院教育相同，即由教師指定並且提供經書文本，學生謄抄後教師予以校對，然後再定期“會經”，也就是學生談理解，談體會，教師解疑正惑，評點得失。
宋以後，道教內學習經典書文的風氣似乎有些鬆懈，至少不像唐以前那麽濃厚了。究其原因，第一是內丹道興起並且成為道教發展的主流，而內丹修持突出强調“性命雙修”式的體道悟道，不鼓勵學道者在書本裏下功夫；第二是許多新道派從不同的地方興起，道教的經籍書文也大大增衍，各道派都選擇適合自己的傳教方式，鼓勵信徒向本派宗師的言行風範尋求參悟，
學道者對於傳統經典的熱情不那麽高了，傳統經典對於學道者 的重要性也就不那麽大了。
但是，從另一個角度來看，這種轉變未嘗不可以理解為向宗教實踐、宗教感悟的層面深化，教學的風氣雖然淡了，但教學的內容
卻在改變形式之後更深了。其中一個重要的改變形式， 就是宋以後道教更重視雲游參訪，雲游道士有時候像負籍游學的儒生一樣，四處尋師訪道，不過，尋訪的通常目的，不在於獲得對道教的知識性了解，而在於就修道的感悟相互印證。除了這種與內丹修持有關的印證之外，元明以來道教的兩大派別正一道和全真道，都有維持其信仰、文化傳承的教學途徑，即正一道“授籙”，全真道“傳戒”。這兩種傳度儀式，都淵源於魏晉南北朝以來的古老傳統，旨在以教階推動教學，以考試、考核的形式檢驗道士們的修養和功課。
當代道教的教學，呈現為傳統與現代並存的局面。傳統的教學是宮觀道士保持師徒關係，教學內容大抵取决於為師者的知識結構，所以通常都是個性化的，如有些側重齋醮儀式，有些側重修持方法等等。具有現代性特點的教學是道教界成立了各種形式的學院、講習班，在課程設置、教學方式等方面，都參照大專院校的模式，力圖在知識培訓上更系統化。但由於道教學院一般都成立未久，在如何編纂系統、規範的教材，如何培養充實的師資力量等方面，都還處於探索階段，所以成熟的道教學院，還需假以時日。
沒有留言:
張貼留言